Reformen im deutschen Schulwesen – und ich war dabei!

Die Kurzschuljahre 1966 bis 1968

Man stelle sich das heutzutage einmal vor: Da kommt die Schulverwaltung und sagt: Wir machen zwei Schuljahre mal eben halb so lang, damit wir einen neuen Schuljahres- und Ferienrhythmus einführen können.
Die modernen hubschraubernden Elter*innen/Elternden kämen ja mit sich selbst und der Welt nicht mehr klar. Damals galten aber kleine Kinder noch nicht als das Maß aller Dinge, derentwegen sich jeder und alles verbiegen musste, sondern als formbare Menschenwesen, die erst noch was werden müssen.

In den 1960er Jahren gab es im deutschen Schulsystem zwei sogenannte „Kurzschuljahre“. Diese entstanden als Konsequenz der Umstellung des Schuljahresbeginns von Ostern auf den Sommer. Vor dieser Reform begann das Schuljahr traditionell nach den Osterferien. Die Reform wurde beschlossen, um den Schuljahresbeginn an die internationale Praxis anzupassen und die Planung für Familien und Schulen zu vereinfachen.

Die beiden Kurzschuljahre fanden in den Jahren 1966/1967 und 1967/1968 statt:

1. Kurzschuljahr 1966/1967: Dieses Schuljahr begann im April 1966 nach den Osterferien und endete im Sommer 1966, was es auf wenige Monate verkürzte.
2. Kurzschuljahr 1967/1968: Dieses Schuljahr begann im Sommer 1966 und endete im Sommer 1967, wobei es ebenfalls verkürzt war.

Die Idee hinter diesen Kurzschuljahren war es, die Umstellung auf den neuen Rhythmus ohne einen plötzlichen Übergang zu ermöglichen und den Übergang für Schüler und Lehrer zu erleichtern. Dadurch sollten sich alle Beteiligten schrittweise an die neue Regelung gewöhnen können.
Diese Kurzschuljahre hatten zur Folge, dass Schüler in dieser Zeit weniger Zeit für den Unterricht hatten, was oft durch eine Verdichtung des Lehrstoffes oder zusätzliche Unterrichtsstunden ausgeglichen wurde. Auch organisatorisch stellte diese Zeit eine Herausforderung dar, da Prüfungen und Ferien neu geplant werden mussten.

Gemeinsam mit den anderen Reformen führte diese Maßnahme tatsächlich dazu, dass manche Kinder abgehängt wurden. Aber das wurde abgefangen, indem diese Kinder noch ein Jahr auf die damals noch sehr gute Schulbildung vermittelnde Hauptschule gingen, bevor sie auf eine höhere Schule kamen oder dort verblieben. Es war ja früher nichts Anrühriges, einen Hauptschulabschluss zu machen, sondern eher die Regel.

Koedukation – Jungs und Mädchen zusammen

Buben und Mädchen getrennt – Das ginge heute gar nicht mehr. Wohin sonst mit den transgegenderten X-Kindern?

In den 1960er Jahren gab es in Deutschland wichtige Reformen hinsichtlich der Koedukation, also des gemeinsamen Unterrichts von Mädchen und Jungen. Vor diesen Reformen wurden Mädchen und Jungen häufig getrennt unterrichtet, insbesondere in weiterführenden Schulen. Koedukation bedeutete eine Abkehr von dieser Praxis und die Einführung von gemischten Klassen, in denen Schülerinnen und Schüler gemeinsam unterrichtet wurden.

Das bedeuteten die Koedukation und die entsprechende Reforme in den 1960er Jahren:

1. Geschichte und Hintergrund: Vor den Reformen waren viele Schulen nach Geschlechtern getrennt. Es gab getrennte Mädchen- und Jungenschulen, insbesondere auf der Sekundarstufe. Der Unterricht für Mädchen und Jungen unterschied sich oft in Inhalten und Schwerpunkten, mit einer stärkeren Betonung auf Hauswirtschaft und Handarbeiten für Mädchen und handwerkliche sowie naturwissenschaftliche Fächer für Jungen.
2. Gründe für die Einführung der Koedukation: Die zunehmende gesellschaftliche Gleichstellung von Männern und Frauen führte zu Forderungen nach einem gleichen Zugang zu Bildung. Pädagogische Erkenntnisse zeigten, dass gemischte Klassen soziale Kompetenzen und gegenseitiges Verständnis fördern können. Die Koedukation sollte auch eine effizientere Nutzung von Ressourcen ermöglichen, indem Schulen und Lehrer nicht mehr nach Geschlechtern getrennt werden mussten.
3. Reformprozesse in den 1960er Jahren: Die Umstellung auf koedukativen Unterricht begann in den 1960er Jahren und wurde in den folgenden Jahrzehnten weiter vorangetrieben. Diese Reformen wurden in den verschiedenen Bundesländern unterschiedlich schnell und konsequent umgesetzt. Zunächst wurden vor allem Grundschulen koedukativ, später folgten auch die weiterführenden Schulen.
4. Auswirkungen und Herausforderungen: Die Einführung der Koedukation brachte organisatorische und pädagogische Herausforderungen mit sich, beispielsweise die Anpassung der Lehrpläne und Schulbücher. Einige Eltern und Lehrer standen der Koedukation zunächst skeptisch gegenüber und befürchteten Disziplinprobleme oder eine schlechtere Förderung von Mädchen oder Jungen. Langfristig setzte sich jedoch die Überzeugung durch, dass koedukativer Unterricht Vorteile für die soziale Entwicklung und die Gleichberechtigung bietet.

Für uns Kinder war die Einführung der Koedukation keine Besonderheit und auch nicht spürbar. Im Kindergarten waren Jungen und Mädchen weitestgehend schon zusammen in den Gruppen und wir kannten das nicht anders.
Problematisch war die Umstellung eher für die Lehrer. Und ich schreibe bewusst die männliche Form: Lehrer. Viele der älteren, kriegsheimgekehrten Männer hatten noch nie Mädchen unterrichtet und manch einer tat sich damit sichtlich schwer.

Das Lehrerzölibat – Wetten, dass Du das nicht wusstest?!

Ja, tatsächlich, nicht nur katholische Pastöre, sondern auch Lehrerinnen mussten auf die Ehe verzichten. Die Regelung des Lehrerzölibats deutschen Schulsystem besagte, dass weibliche Lehrkräfte, nicht heiraten durften.
Das ist auch die Erklärung dafür, weshalb Lehrerinnen fast immer Fräuleins waren, was ja damals in keinster Weise herabsetzend gemeint war. Im Gegenteil: Über 90-jährige Damen beharrten auf der Anrede Fräulein, um zu zeigen, dass sie nicht verheiratet sind/waren.
Zwar handelt es sich bei dem Wort Fräulein um den Diminutiv, also die Verkleinerungsform des Wortes Frau, aber es wäre niemand auf die Idee gekommen, schon gar nicht die so Angesprochenen, dass das herabsetzend, entwürdigend oder patriarchalisch-unterdrückend gemeint sein könnte. Das ist erst eine Erfindung der 1990er Jahre, die keine Wurzeln in der Entwicklung der deutschen Sprache, sondern allein in den Köpfen von Leuten hat, die anderen ihre Meinung via Sprachzwang aufzwingen wollen.

Diese Regelung hatte verschiedene historische und gesellschaftliche Hintergründe. Das Lehrerzölibat wurde in Deutschland im 19. und frühen 20. Jahrhundert eingeführt und war in verschiedenen deutschen Bundesstaaten und Gemeinden unterschiedlich streng. Ursprünglich galt es vor allem für Grundschullehrerinnen, die als „Volksschullehrerinnen“ tätig waren.

Gründe für das Lehrerzölibat

1. Finanzielle Gründe: Verheiratete Lehrerinnen hätten Anspruch auf eine Familienversorgung gehabt, was zusätzliche Kosten für den Staat oder die Gemeinde bedeutet hätte.
2. Traditionelle Rollenbilder: Es herrschte die Vorstellung, dass verheiratete Frauen ihre Rolle als Hausfrau und Mutter wahrnehmen sollten und daher nicht ausreichend Zeit und Energie für den Lehrberuf hätten.
3. Disziplin und Autorität: Man glaubte, dass unverheiratete Lehrerinnen strenger und disziplinierter unterrichten könnten und mehr Autorität besäßen.

Auswirkungen und Kritik

Das Lehrerzölibat führte dazu, dass viele Lehrerinnen ihren Beruf aufgeben mussten, sobald sie heirateten. Dies führte zu einem Verlust erfahrener und qualifizierter Lehrkräfte im Schulsystem.

Abschaffung des Lehrerzölibats

Nach dem Zweiten Weltkrieg geriet das Lehrerzölibat zunehmend in die Kritik, insbesondere im Zuge der Emanzipationsbewegungen und der wachsenden Forderungen nach Gleichberechtigung. In den 1950er und 1960er Jahren wurde das Lehrerzölibat schrittweise abgeschafft. 1951 wurde es beispielsweise in Nordrhein-Westfalen aufgehoben, und bis zum Ende der 1960er Jahre folgten auch die anderen Bundesländer.

Schlussfolgerung

Das Lehrerzölibat war ein Relikt aus einer Zeit, in der traditionelle Rollenbilder und finanzielle Überlegungen die Berufsausübung von Frauen stark einschränkten. Seine Abschaffung markierte einen wichtigen Schritt hin zu mehr Gleichberechtigung und zur Anerkennung der beruflichen Leistungen von Frauen im deutschen Schulsystem.
Man muss sich aber mal vorstellen, wie sich die Wertevermittlung der unverheirateten, ältlichen Fräuleins und der jüngeren, frisch verheirateten Lehrerinnen unterschied. Und die Herren der Schöpfung, die ja hatten heiraten dürfen, konnten nun nicht mehr auf die „Fräuleins“ herabblicken… Ein Kulturschock, der sich durchaus auch auf den Unterricht ausgewirkt hat. Ich erinnere mich an eine Lehrerin, die nach den Ferien wegen Heirat einen anderen Nachnamen trug. Eine der zölibatären Altlehrerinnen lästerte vor der ganzen Klasse ziemlich derbe über den unsittlichen Lebenswandel der jungen Frau und dass solche „Lotterweiber“ nicht zur Erziehung von Kindern geeignet seien.

Die Ganzheitsmethode – Fluch und Segen

Die Ganzheitsmethode wurde unseren Eltern als das nonplusultra angepriesen. Sie mussten damals zustimmen und waren zu einem Elternabend eingeladen worden. Die meisten stimmten dafür, denn ihnen wurde versprochen, dass alle Kinder, die Ostern eingeschult wurden, spätestens an Weihnachten flüssig aus der Zeitung vorlesen und selbständig Briefe verfassen könnten.

Die Ganzheitsmethode ist ein pädagogischer Ansatz zur Lese- und Schreibdidaktik, der in den 1960er Jahren in Deutschland eingeführt wurde. Anstatt Buchstaben einzeln zu lernen, erkennen Kinder ganze Wörter und Sätze als Einheit. Dies wird auch als analytisch-synthetische Methode bezeichnet.

Prinzipien der Ganzheitsmethode

1. Wort- und Satzorientierung: Kinder lernen zuerst ganze Wörter und Sätze.
2. Visuelles Lernen: Der Schwerpunkt liegt auf der visuellen Erkennung von Wortbildern.
3. Analytisch-synthetischer Prozess: Wörter werden analysiert, um Buchstaben und Laute zu identifizieren und neue Wörter zu bilden.

Vorteile

1. Motivation: Kinder sind oft motivierter, da sie schnell sinnvolle Wörter lesen können.
2. Textverständnis: Förderung des Verständnisses von Wörtern im Kontext.
3. Schnelleres Lesen: Kinder lernen schneller durch Wiedererkennung von Wortbildern.

Nachteile und Kritik

1. Fehlende Phonetik: Vernachlässigung der phonemischen Bewusstheit.
2. Individuelle Unterschiede: Nicht alle Kinder profitieren gleichermaßen.
3. Langfristige Probleme: Mögliche Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben ohne phonemische Grundlagen.

Auswirkungen

1. Veränderte Lehrpläne: Neue Lesebücher und Arbeitsblätter.
2. Lehrerfortbildung: Schulungen zur Anwendung der Methode.
3. Unterschiedliche Ergebnisse: Positive und negative Berichte zur Wirksamkeit.
4. Langfristige Debatten: Diskussionen über die besten Methoden zur Lese- und Schreibdidaktik.

Fazit

Die Ganzheitsmethode war ein bedeutender Schritt in der Lese- und Schreibdidaktik, zeigte jedoch die Notwendigkeit, verschiedene Ansätze zu kombinieren, um den Bedürfnissen der Schüler gerecht zu werden. Sie führte zu anhaltenden Debatten und Entwicklungen in der Pädagogik.
Mir persönlich hat die Ganzheitsmethode nur Vorteile gebracht. Ich konnte tatsächlich schon nach wenigen Wochen flüssig lesen und schreiben. Ohne diese Methode, davon bin ich überzeugt, hätte ich nicht so früh angefangen, Bücher zu lesen und ein Interesse an der Sprache zu entwickeln.
Aber es gab auch Kinder, die nicht damit zurechtkamen. Ich bilde mir immer ein, dass die Flut von Legasthenikern, die in den Folgejahren entstand, z.T. auch auf diese Methode zurückzuführen ist.
Jedenfalls gab es in meiner Nachbarschaft ein Mädchen, das mit mir in der gleichen Klasse war und die es sichtlich nicht geschafft hat, jemals vernünftig Lesen und Schreiben zu lernen. Sie selbst führt das heute noch auf diese Methode zurück.

Die Mengenlehre

In den 1960er Jahren erlebte die Mengenlehre als Lehrmethode einen bemerkenswerten Aufschwung im Schulwesen. Diese Methode basierte auf der Theorie von Mathematikern wie Georg Cantor und sollte das mathematische Denken der Schüler verbessern, indem sie abstrakte Konzepte durch die Verwendung von Mengen veranschaulichte. Die Einführung war von hohen Erwartungen begleitet. Man glaubte, dass diese Methode den Schülern helfen würde, ihre analytischen Fähigkeiten zu schärfen.

Jedoch stellte sich heraus, dass die Mengenlehre nicht die erhofften Ergebnisse erzielte. Ein wesentlicher Grund für ihr Scheitern war die Abstraktheit der Konzepte, die viele Schüler überforderte. Die Lehrmethoden der Mengenlehre erforderten ein hohes Maß an abstraktem Denken, das insbesondere jüngeren Schülern Schwierigkeiten bereitete. Statt das Verständnis zu fördern, führte die Abstraktheit oft zu Verwirrung und Frustration. Auch waren die Lehrer oft überfordert, sie hatten selbst nur wenig Erfahrung und waren nicht in der Lage, die Konzepte effektiv zu vermitteln. Dies führte zu einer mangelhaften Umsetzung der Lehrpläne und einer generell schlechten Akzeptanz der Methode.
Es gab auch inhaltliche Bedenken. Die Mengenlehre wich zu stark von den traditionellen mathematischen Inhalten ab und es wurden wichtige Grundlagen vernachlässigt. Die Schüler lernten zwar die Sprache und Symbole der Mengenlehre, hatten aber oft Schwierigkeiten, diese Kenntnisse auf andere mathematische Probleme anzuwenden. In den 1970er Jahren wurde klar, dass die Mengenlehre die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfüllen konnte. Viele Bildungssysteme kehrten daher zu traditionelleren Lehrmethoden zurück, die konkreter und praxisnäher waren.

Für uns Kinder war die Mengenlehre zunächst nur ein Spaß. Wir mussten bunte Plättchen in Kreisen anordnen und magnetische Täfelchen sortieren. Für unsere Eltern bedeutete das aber eine Anschaffung, denn diese zusätzlichen Lehrmaterialien mussten gekauft werden. Meine Mutter sah auch nicht ein, dass Mengenlehre eine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem tatsächlichen Leben sein könnte. Sie übte daher mit mir das kleine und große Einmaleins. Beides hat mir nicht geschadet.